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रचनावादी सीखने हस्तक्षेप

शिक्षार्थी की प्रकृति

सामाजिक रचनावाद शिक्षार्थी की विशिष्टता और जटिलता को स्वीकार करता है , लेकिन वास्तव में , प्रोत्साहित करती इस्तेमाल करता है और सीखने की प्रक्रिया ( Wertsch 1997) का एक अभिन्न अंग के रूप में यह पुरस्कार  केवल 

शिक्षार्थी की पृष्ठभूमि और संस्कृति का महत्व

सामाजिक रचनावाद या सामाजिक सांस्कृतिक  उसके या उसकी पृष्ठभूमि, संस्कृति या एम्बेडेड विश्वदृष्टि से प्रभावित सच्चाई के उसके संस्करण पर पहुंचने के लिए शिक्षार्थी को प्रोत्साहित करती है। इस तरह की भाषा, तर्क, और गणितीय प्रणाली के रूप में ऐतिहासिक घटनाओं और प्रतीक प्रणाली, एक विशेष संस्कृति के एक सदस्य के रूप में शिक्षार्थी द्वारा विरासत में मिला रहे हैं और इन शिक्षार्थी के जीवन भर सीख रहे हैं। यह भी समाज के जानकार सदस्यों के साथ शिक्षार्थी की सामाजिक संपर्क की प्रकृति के महत्व पर जोर दिया। अन्य अधिक जानकार लोगों के साथ सामाजिक सहभागिता के बिना, यह महत्वपूर्ण प्रतीक प्रणालियों के सामाजिक अर्थ को हासिल करने और उन्हें इस्तेमाल करने के लिए सीखने के लिए असंभव है। युवा बच्चों को अन्य बच्चों, वयस्कों और भौतिक दुनिया के साथ बातचीत से उनकी सोच क्षमताओं का विकास। सामाजिक रचनावादी दृष्टिकोण से, यह इस पृष्ठभूमि भी, ज्ञान और शिक्षार्थी बनाता है कि सच्चाई यह है कि आकार में मदद करता है पता चलता है और  सीखने की प्रक्रिया में उपलब्ध हो जाता है, के रूप में खाते में सीखने की प्रक्रिया के दौरान शिक्षार्थी की पृष्ठभूमि और संस्कृति लेने के लिए इस प्रकार महत्वपूर्ण है 

सीखने के लिए जिम्मेदारी

इसके अलावा, यह सीखने की जिम्मेदारी शिक्षार्थी ( Glasersfeld , 1989) के साथ तेजी से निवास करना चाहिए कि तर्क दिया जाता है  सामाजिक रचनावाद इस प्रकार शिक्षार्थी जिम्मेदारी को पढ़ाने के लिए शिक्षक और शिक्षार्थी जहां एक निष्क्रिय , ग्रहणशील भूमिका निभाई साथ विश्राम किया जहां पिछले शैक्षिक दृष्टिकोण के विपरीत, सीखने की प्रक्रिया में सक्रिय रूप से शामिल होने के महत्व पर जोर दिया। (1989) वॉन Glasersfeld शिक्षार्थियों अपनी समझ का निर्माण जोर देकर कहा कि और वे करते हैं कि बस आईना नहीं है और वे क्या पढ़ दर्शाते हैं। शिक्षार्थियों अर्थ के लिए लग रही है और यहां तक ​​कि पूर्ण या पूरी जानकारी के अभाव में दुनिया की घटनाओं में नियमितता और व्यवस्था खोजने की कोशिश करेंगे 

Harkness चर्चा विधि

यह एडवर्ड Harkness द्वारा 1930 के दशक में दान में धन के साथ फिलिप्स एक्सेटर अकादमी में विकसित किया गया था, क्योंकि यह "Harkness" चर्चा विधि कहा जाता है। यह भी Harkness तालिका के नाम पर रखा और एक सर्कल में बैठा छात्रों, प्रेरित करने और अपने स्वयं के चर्चा को नियंत्रित करना शामिल है। शिक्षक के रूप में संभव के रूप में छोटे कार्य करता है। शायद शिक्षक की ही समारोह, निरीक्षण करने के लिए वह हालांकि / वह शुरू या बदलाव या यहां तक ​​कि एक चर्चा प्रत्यक्ष हो सकता है। छात्रों, यह रोलिंग मिल के यह प्रत्यक्ष है, और यह ध्यान केंद्रित। वे मिलकर यह काम करने के लिए, एक टीम के रूप में काम करते हैं। वे सब नहीं बल्कि एक प्रतियोगी रास्ते में, भाग लेते हैं। बल्कि, वे जिम्मेदारी और लक्ष्यों में सभी का हिस्सा है, किसी भी सदस्य के रूप में ज्यादा किसी भी टीम के खेल में हिस्सा। किसी भी चर्चा के लक्ष्यों को चर्चा के तहत क्या है के आधार पर बदल जाएगा हालांकि, कुछ लक्ष्यों को हमेशा एक ही हो जाएगा, इसके रहस्यों को जानने के लिए की व्याख्या और हिस्सा है और का उपयोग पहेली एक साथ टुकड़ा, देखने के अन्य बिंदुओं से जानने के लिए, विषय रोशन करने के लिए हर किसी का योगदान है। चर्चा कौशल महत्वपूर्ण हैं। इस चर्चा के रोलिंग मिल और इसके रोलिंग और दिलचस्प रखने के लिए हर किसी के बारे में पता होना चाहिए। बस किसी भी खेल में, के रूप में कौशल के एक नंबर पर काम करते हैं और उचित समय पर उपयोग करने के लिए आवश्यक हैं। हर कोई इन कौशल का उपयोग करके योगदान करने की उम्मीद है।

सीखने के लिए प्रेरणा

शिक्षार्थी की प्रकृति के बारे में एक और महत्वपूर्ण धारणा के स्तर पर और सीखने के लिए प्रेरणा के स्रोत का सवाल है। जानने के लिए प्रेरणा को बनाए रखने वॉन Glasersfeld (1989 ) के अनुसार सीखने के लिए अपने या अपने संभावित में शिक्षार्थी के विश्वास पर निर्भर है। नई समस्याओं का समाधान करने की क्षमता में क्षमता और विश्वास की इन भावनाओं , अतीत में समस्याओं के स्वामित्व की पहली हाथ अनुभव से ली गई है और अधिक शक्तिशाली किसी भी बाहरी रसीद और प्रेरणा ( Prawat और Floden 1994) की तुलना में कर रहे हैं। यह शिक्षार्थियों थोड़ा ऊपर करने के लिए करीब निकटता के भीतर चुनौती दी है, अभी तक कर रहे हैं , जहां भाइ़गटस्कि के " समीपस्थ विकास के क्षेत्र ' ( भाइ़गटस्कि 1978) , विकास के अपने मौजूदा स्तर के साथ जोड़ता है। चुनौतीपूर्ण कार्य के सफल समापन के अनुभव से , शिक्षार्थियों अधिक जटिल चुनौतियों पर लगना करने के लिए आत्मविश्वास और प्रेरणा प्राप्त करें।

प्रशिक्षक की भूमिका

 
अनुदेशकों के रूप में 

नुकूल है। एक शिक्षक के विषय को शामिल किया गया है कि एक प्रबोधक व्याख्यान देता है, जबकि एक सुविधाप्रदाता सामग्री के अपने या अपने खुद समझ को पाने के लिए शिक्षार्थी मदद करता है। पूर्व परिदृश्य में शिक्षार्थी एक निष्क्रिय भूमिका निभातासामाजिक रचनावादी दृष्टिकोण के अनुसार, प्रशिक्षकों फैसिलिटेटर

 और  शिक्षकों (Bauersfeld, 1995) की भूमिका के लिए  है और बाद के परिदृश्य में शिक्षार्थी सीखने की प्रक्रिया में सक्रिय भूमिका निभाता है। जोर इस प्रकार प्रशिक्षक और सामग्री से दूर हो जाती है, और शिक्षार्थी (Gamoran, Secada, और Marrett, 1998) की ओर। भूमिका का यह नाटकीय परिवर्तन एक सुविधा के लिए एक शिक्षक की तुलना में कौशल (2001 Brownstein) की एक पूरी तरह से अलग सेट प्रदर्शित करने की जरूरत है कि निकलता है। एक शिक्षक एक सुविधा पूछता है, कहता है; एक शिक्षक एक सुविधा के पीछे से समर्थन करता है, सामने से व्याख्यान; एक शिक्षक एक सुविधा के दिशा निर्देश प्रदान करता है और उसके खुद के निष्कर्ष पर पहुंचने के लिए सीखने के लिए वातावरण बनाता है, एक निर्धारित पाठ्यक्रम के अनुसार जवाब देता है; एक शिक्षक के ज्यादातर एक सुविधा के शिक्षार्थियों (रोड्स और बेल्लामी, 1999) के साथ निरंतर संवाद में है, एक एकालाप देता है। एक सुविधा भी शिक्षार्थियों मूल्य बनाना चाहते हैं, जहां के लिए सीखने का अनुभव बधिया करने के लिए पहल करने से 'मध्य हवा में' सीखने के अनुभव के अनुकूल करने के लिए सक्षम होना चाहिए।

 
सीखने के माहौल भी समर्थन करते हैं और शिक्षार्थी की सोच (डि वेस्टा, 1987) को चुनौती देने के लिए तैयार किया जाना चाहिए। यह समस्या और समाधान प्रक्रिया के शिक्षार्थी स्वामित्व देने के लिए की वकालत की है, यह किसी भी गतिविधि या किसी भी समाधान के लिए पर्याप्त है कि ऐसा नहीं है। महत्वपूर्ण लक्ष्य के लिए एक प्रभावी विचारक बनने में शिक्षार्थी समर्थन करने के लिए है। इस तरह के सलाहकार और कोच के रूप में कई भूमिकाओं, संभालने के द्वारा प्राप्त किया जा सकता है।

सीखने की प्रक्रिया की प्रकृति

लर्निंग एक सक्रिय सामाजिक प्रक्रिया है

एम कोल, 1991; Eggan और Kauchak , 2004) ज्ञान पहले एक सामाजिक संदर्भ में निर्माण किया जाता है और फिर व्यक्तियों द्वारा विनियोजित है कि पता चलता है  सामाजिक constructivists के अनुसार, व्यक्ति को बांटने की प्रक्रिया सहयोगी विस्तार दृष्टिकोण तथाकथित ( मीटर और स्टीवंस , 2000) (अकेले संभव दृढ़ता से भाइ़गटस्कि के (1978) काम से प्रभावित सामाजिक रचनावाद , (  , Bruning एट अल 1999; नहीं होगा कि एक साथ समझ का निर्माण शिक्षार्थियों में -results Greeno एट अल। , 1996)

सामाजिक रचनावादी विद्वानों शिक्षार्थियों को खुद के लिए सिद्धांतों, अवधारणाओं और तथ्यों की खोज करने के लिए सीखना चाहिए जहां एक सक्रिय प्रक्रिया , शिक्षार्थियों में अटकलबाजी और सहज सोच को प्रोत्साहित करने का इसलिए महत्व के रूप में सीखने दृश्य ( ब्राउन एट al.1989 ; एकरमैन 1996) वास्तव में, सामाजिक रचनावादी के लिए , वास्तविकता में हम यह नहीं है क्योंकि यह हमारे सामाजिक आविष्कार करने से पहले पूर्व अस्तित्व में खोज कर सकते हैं कि कुछ नहीं है  Kukla (2000) वास्तविकता , एक साथ एक समाज के सदस्यों के रूप में , लोगों को हमारी अपनी गतिविधियों से और कहा कि निर्माण दुनिया के गुणों का आविष्कार किया गया है कि तर्क है।

 
अन्य रचनावादी विद्वानों इस बात से सहमत है और व्यक्तियों के एक दूसरे के साथ हैं और वे वातावरण में रहते हैं के साथ बातचीत के माध्यम से अर्थ है कि बनाने पर जोर ज्ञान इस प्रकार मनुष्य का एक उत्पाद है और सामाजिक और सांस्कृतिक रूप से निर्माण किया है  ( अर्नेस्ट 1991; Prawat और Floden 1994) मैकमोहन (1997 ) सीखने के लिए एक सामाजिक प्रक्रिया है कि इससे सहमत हैं। उन्होंने आगे कहा कि सीखने केवल हमारे मन के अंदर जगह लेता है कि एक प्रक्रिया नहीं है ,  ही यह बाहरी ताकतों और व्यक्तियों के सामाजिक गतिविधियों में लगे हुए हैं कि जब सार्थक सीखने होता है के आकार का है कि हमारे व्यवहार का एक निष्क्रिय विकास है जो बताता है।

भाइ़गटस्कि (1978 ) ने भी भाषण और व्यावहारिक गतिविधि , विकास के दो पहले से पूरी तरह से स्वतंत्र लाइनों, एकाग्र जब बौद्धिक विकास के पाठ्यक्रम में सबसे महत्वपूर्ण क्षण होता है कि यह कह कर सीखने में सामाजिक और व्यावहारिक तत्वों के अभिसरण पर प्रकाश डाला। भाषण बच्चे और उसके / उसकी संस्कृति के द्वारा साझा पारस्परिक दुनिया के साथ इस अर्थ जोड़ता है, जबकि व्यावहारिक गतिविधि के माध्यम से एक बच्चे , एक अंतर- व्यक्तिगत स्तर पर है, जिसका अर्थ निर्माण करती है।

काम , प्रशिक्षक और शिक्षार्थी के बीच गतिशील बातचीत

सामाजिक रचनावादी दृष्टिकोण में फैसिलिटेटर की भूमिका की एक और विशेषता है, प्रशिक्षक और शिक्षार्थियों के रूप में अच्छी तरह से एक दूसरे से (होल्ट और विलार्ड-होल्ट 2000) सीखने में समान रूप से शामिल रहे हैं। यह सीखने के अनुभव व्यक्तिपरक और उद्देश्य दोनों है और प्रशिक्षक की संस्कृति, मूल्यों और पृष्ठभूमि अर्थ का आकार देने में सीखने और कार्यों के बीच परस्पर क्रिया का एक अनिवार्य हिस्सा बन गया है कि जरूरी है कि इसका मतलब है। शिक्षार्थियों सच का एक नया, सामाजिक रूप से परीक्षण किया संस्करण (Kukla 2000) को पाने के लिए प्रशिक्षक और साथी शिक्षार्थियों के साथ कि सच्चाई के अपने संस्करण की तुलना करें। कार्य या समस्या इस प्रकार प्रशिक्षक और शिक्षार्थी (मैकमोहन 1997) के बीच इंटरफेस है। यह कार्य, प्रशिक्षक और शिक्षार्थी के बीच एक गतिशील बातचीत बनाता है। यह सीखने और प्रशिक्षकों इस प्रकार एक ही समय में व्यक्तिपरक और उद्देश्य दोनों जा रहा है, (Savery 1994) एक दूसरे के दृष्टिकोण के बारे में जागरूकता विकसित करने और उसके बाद अपने विश्वासों, मानकों और मूल्यों के लिए देखना चाहिए कि जरूरत पर जोर देता।

कुछ अध्ययनों से सीखने की प्रक्रिया में सलाह के महत्व के लिए बहस ( Archee और Duin 1995; भूरा एट अल 1989 ) सामाजिक रचनावादी मॉडल इस प्रकार के छात्र और सीखने की प्रक्रिया में प्रशिक्षक के बीच संबंधों के महत्व पर जोर दिया।

 
इस इंटरैक्टिव सीखने के बंदरगाह सकता है कि कुछ सीखने दृष्टिकोण पारस्परिक शिक्षण , सहकर्मी सहयोग , संज्ञानात्मक शिक्षुता , समस्या आधारित शिक्षा , वेब Quests , लंगर शिक्षा और अन्य लोगों के साथ सीखने शामिल है कि अन्य दृष्टिकोण शामिल हैं।

शिक्षार्थियों के बीच सहयोग

विभिन्न कौशल और पृष्ठभूमि के साथ शिक्षार्थियों एक विशिष्ट क्षेत्र (डफी और जोनासेन 1992) में सच का एक साझा समझ पर पहुंचने के लिए कार्य और चर्चा में सहयोग करना चाहिए।

 
ऐसे डफी और जोनासेन (1992) द्वारा प्रस्तावित उस के रूप में ज्यादातर सामाजिक रचनावादी मॉडल, यह भी पारंपरिक प्रतिस्पर्धी दृष्टिकोण के लिए सीधे विरोध में शिक्षार्थियों के बीच सहयोग के लिए की जरूरत है, तनाव। साथियों के सहयोग के लिए महत्वपूर्ण प्रभाव पड़ता है कि एक Vygotskian धारणा है कि समीपस्थ विकास के क्षेत्र की है। वयस्क मार्गदर्शन में या अधिक सक्षम साथियों के सहयोग से समस्या को सुलझाने के माध्यम से निर्धारित के रूप में वास्तविक विकास के स्तर के बीच की दूरी के रूप में परिभाषित किया गया है कि यह Piaget के चरणों में की अचल जैविक प्रकृति से अलग है, स्वतंत्र समस्या को सुलझाने और संभावित विकास के स्तर से निर्धारित के रूप में विकास। 'मचान' की एक प्रक्रिया के माध्यम से एक शिक्षार्थी विकास की प्रक्रिया सीखने की प्रक्रिया बहुत पीछे है कि हद तक शारीरिक परिपक्वता की सीमाओं (1978 भाइ़गटस्कि) से आगे बढ़ाया जा सकता है।

रचनावादी तरीके के रूप में (एलडीएल) उपदेश से सीखना

छात्रों के वर्तमान और अपने सहपाठियों के साथ नई सामग्री प्रशिक्षित करने के लिए है, तो सामूहिक ज्ञान - निर्माण का एक गैर रेखीय प्रक्रिया का गठन किया जाएगा 

संदर्भ के महत्व

सामाजिक रचनावादी प्रतिमान सीखने सीखने में ही (मैकमोहन 1997) के लिए केंद्रीय रूप में होता है जिस संदर्भ में विचार।

 
एक सक्रिय प्रोसेसर के रूप में शिक्षार्थी की धारणा अंतर्निहित "सभी डोमेन के लिए आवेदन करने वाले प्रत्येक कानून के साथ सामान्यीकृत सीखने कानूनों का सेट वाला कोई नहीं है कि इस धारणा" (: 208 डि वेस्टा 1987) है। डफी और (1992) जोनासेन संकेत के रूप में, हम जटिल माहौल में अवधारणा के साथ काम कर रहे हैं और तय है कि कि वातावरण में जटिल अंतर्संबंधों का सामना नहीं कर रहे हैं, क्योंकि Decontextualised ज्ञान हमें प्रामाणिक कार्यों के लिए हमारी समझ लागू करने के लिए कौशल देना नहीं है कि कैसे और कब अवधारणा का इस्तेमाल किया जाता है। एक सामाजिक रचनावादी धारणा है कि छात्र सीखने के आवेदन के लिए सीधे प्रासंगिक गतिविधियों में भाग लेता है और उस आवेदन किया है स्थापित करने के लिए इसी तरह की एक संस्कृति के भीतर जगह ले जहां प्रामाणिक या स्थित शिक्षा, (ब्राउन एट अल। 1989) का है। संज्ञानात्मक शिक्षुता (: 25 एकरमैन 1996) "शिल्प शिक्षुता में, कि स्पष्ट करने के लिए इसी तरह की है, और जाहिर है सफल एक तरह से गतिविधि और सामाजिक बातचीत के माध्यम से प्रामाणिक प्रथाओं में enculturate छात्रों" करने के लिए प्रयास करता है कि सीखने का एक प्रभावी रचनावादी मॉडल के रूप में प्रस्तावित किया गया है।

होल्ट और विलार्ड-होल्ट (2000) पारंपरिक परीक्षण से काफी अलग है कि शिक्षार्थियों की असली क्षमता का आकलन करने का एक तरीका है जो गतिशील मूल्यांकन की अवधारणा पर जोर। यहां शिक्षा का अनिवार्य रूप से इंटरैक्टिव प्रकृति मूल्यांकन की प्रक्रिया के लिए बढ़ा दिया गया है। बल्कि एक प्रक्रिया इस तरह के एक प्रशिक्षक के रूप में, एक व्यक्ति द्वारा किए गए आकलन को देखने के बजाय, यह शिक्षक और शिक्षार्थी दोनों के बीच बातचीत से जुड़े एक दो तरह की प्रक्रिया के रूप में देखा जाता है। निर्धारक की भूमिका व्यक्तियों किसी भी कार्य पर प्रदर्शन के अपने मौजूदा स्तर पता लगाने के लिए मूल्यांकन किया जा रहा के साथ बातचीत में प्रवेश करने और उन लोगों के साथ है कि प्रदर्शन के बाद में एक अवसर पर सुधार किया जा सकता है, जिसमें संभव तरीके से बांटने की एक हो जाता है। अभिन्न रूप से जुड़े नहीं है और अलग प्रक्रियाओं (होल्ट और विलार्ड-होल्ट 2000) के रूप में इस प्रकार, आकलन और सीखने में देखा जाता है।

 
इस दृष्टिकोण प्रशिक्षकों के अनुसार शिक्षार्थी की उपलब्धि, सीखने के अनुभव और पाठ्य सामग्री की गुणवत्ता उपाय है कि एक सतत और इंटरैक्टिव प्रक्रिया के रूप में मूल्यांकन देखना चाहिए। मूल्यांकन प्रक्रिया के द्वारा बनाई गई प्रतिक्रिया आगे विकास के लिए एक सीधा नींव के रूप में कार्य करता है।

विषय का चयन, गुंजाइश है, और अनुक्रमण

ज्ञान एक एकीकृत समग्र रूप से खोज की जानी चाहिए

ज्ञान विभिन्न विषयों या डिब्बों में विभाजित नहीं किया जाना चाहिए , लेकिन एक एकीकृत पूरे ( मैकमोहन 1997, डि वेस्टा 1987) के रूप में की खोज की जानी चाहिए।

 
यह भी फिर से सीखने (ब्राउन एट अल। 1989) प्रस्तुत किया है जिस संदर्भ के महत्व को रेखांकित करता है। शिक्षार्थी संचालित करने की जरूरत है , जिसमें दुनिया , विभिन्न विषयों के रूप में एक दृष्टिकोण है, लेकिन यह नहीं है तथ्य, समस्याएं, आयाम, और धारणाओं (1996 एकरमैन ) की एक जटिल असंख्य रूप में 

आकर्षक और शिक्षार्थी को चुनौती दी

शिक्षार्थियों लगातार सिर्फ महारत के अपने मौजूदा स्तर से परे कौशल और ज्ञान के लिए देखें कि कार्यों के साथ चुनौती दी जानी चाहिए  यह उनकी प्रेरणा कब्जा है और शिक्षार्थी आत्मविश्वास को बढ़ाने के लिए पिछली सफलताओं (2001 Brownstein ) पर बनाता है। इस भाइ़गटस्कि के ( स्वतंत्र समस्या को सुलझाने के द्वारा निर्धारित रूप में ) वास्तविक विकास के स्तर के बीच की दूरी के रूप में वर्णित किया जा सकता है, जो समीपस्थ विकास के क्षेत्र , और वयस्क मार्गदर्शन में या में समस्या को सुलझाने के माध्यम से निर्धारित के रूप में संभावित विकास के स्तर ( साथ लाइन में है अधिक सक्षम साथियों के साथ सहयोग ) ( भाइ़गटस्कि 1978)

भाइ़गटस्कि (1978) इसे आगे आगे विकास की आय केवल जब अनुदेश अच्छा है कि दावा किया है। तो फिर यह जागता है और समीपस्थ विकास के क्षेत्र में झूठ बोलते हैं जो परिपक्व होने की अवस्था में जीवन के लिए कार्यों के एक पूरे सेट rouses ऐसा लगता है कि शिक्षा के विकास में एक अत्यंत महत्वपूर्ण भूमिका निभाता है इस तरह से है।

प्रशिक्षकों के लिए एक पाठ्यक्रम उनके लिए नीचे सेट किया जा सकता है, यह अनिवार्य रूप से अपने स्वयं के विश्वास प्रणाली, उनके विचारों और उनकी शिक्षा की सामग्री और उनकी शिक्षार्थियों दोनों के बारे में भावनाओं को दर्शाता है कि व्यक्तिगत कुछ में उनके द्वारा आकार का हो जाता है कि एहसास करने के लिए यह ( रोड्स महत्वपूर्ण है और बेल्लामी 1999) इस प्रकार, सीखने के अनुभव के लिए एक साझा उद्यम हो जाता है  सीखने की प्रक्रिया में शामिल लोगों की भावनाओं और जीवन संदर्भों इसलिए सीखने का एक अभिन्न अंग के रूप में माना जाना चाहिए। शिक्षार्थी के लक्ष्य क्या सीखा है पर विचार करने में केंद्रीय है (ब्राउन एट अल 1989;  एकरमैन 1996)

सीखने की प्रक्रिया 

 
यह सीखने की प्रक्रिया में बनाया गया है कि संरचना और लचीलेपन की डिग्री के बीच सही संतुलन हासिल करने के लिए महत्वपूर्ण है  Savery (1994) शिक्षार्थियों उनके वैचारिक समझ पर आधारित है, जिसका अर्थ का निर्माण करने के लिए और अधिक संरचित सीखने के माहौल है, मुश्किल यह है कि। एक सुविधा के छात्रों को स्पष्ट मार्गदर्शन और शिक्षा के उद्देश्यों को प्राप्त करने के लिए है, जो भीतर मापदंडों मिलता है, अभी तक सीखने के अनुभव खुला और बातचीत, पता चलता है, का आनंद लेने के शिक्षार्थियों के लिए अनुमति देने के लिए पर्याप्त मुक्त किया जाना चाहिए कि यह सुनिश्चित करने के लिए अभी पर्याप्त सीखने के अनुभव संरचना चाहिए और सच तो यह है की अपने ही, सामाजिक रूप से सत्यापित संस्करण पर पहुंचें।

वयस्क शिक्षा में

रचनावादी विचारों प्रौढ़ शिक्षा को सूचित करने के लिए इस्तेमाल किया गया है  अध्यापन के बच्चों की शिक्षा के लिए भी लागू होती है , वयस्कों के शिक्षकों अक्सर बजाय andragogy की बात। के तरीके के कारण वयस्कों के कई और अधिक अनुभव और पहले से मौजूदा स्नायविक संरचनाओं तथ्य यह है कि , सीखने में मतभेद के खाते में रखना चाहिए 

रचनावाद तनाव पर आपसी योजना, शिक्षार्थी जरूरतों और हितों , सहकारी सीखने जलवायु, उद्देश्यों को प्राप्त करने के लिए अनुक्रमिक गतिविधियों के निदान के लिए तंत्र के महत्व पर आधारित दृष्टिकोण , शिक्षण उद्देश्यों के निर्माण का निदान जरूरतों और हितों पर आधारित है।

सामग्री के व्यक्तिगत प्रासंगिकता , इस प्रक्रिया में शिक्षार्थी की भागीदारी , और अंतर्निहित अवधारणाओं की गहरी समझ रचनावाद और वयस्क शिक्षा सिद्धांतों में emphases के बीच चौराहों में से कुछ हैं